Erkenntnisse der Bindungsforschung in der Berufsschule nutzen

Dr. Jens Soemers, www.jsoemers.de

(Erschienen in: Jungendhilfe (2021), Dr. Dexheimer (Hrsg.), Heft 6, Dezember 2021, 59. Jahrgang, Luchterhand Verlag, Wolters Kluwer, S. 571-576).

Das duale Berufsausbildungssystem in Deutschland, das international als Vorzeigeobjekt ein hohes Ansehen genießt, gerät seit einigen Jahren unter anderem durch den demografischen Wandel (Backes-Gellner, 2017, S. 176f.) und die Kritik an der Qualität der berufsschulischen Ausbildung unter Druck (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2015, S. 44f.). Viele Auszubildende sind mit dem schulischen Lernen unzufriedener als mit der Berufsausbildung im Betrieb (Ernst, 2016, S. 4f.), was sich in Disziplinproblemen und einer verminderten Lernmotivation und Leistungsbereitschaft im Berufsschulunterricht widerspiegelt (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2014, S. 92f.). In der Folge gelingt es Lehrer*innen oftmals nicht, Lernende für die Unterrichtsinhalte zu begeistern (Ernst, 2016, S. 5) und der Rückgang der Disziplin, Lernmotivation und Leistungs-bereitschaft führt zu Defiziten in den beruflichen Handlungskompetenzen der Auszubildenden (Deutscher Industrie- und Handelskammertag, 2016, S. 16f.).

In diesem Beitrag wird anhand von Ergebnissen aus pädagogisch-psychologischen, neurobiologischen und unterrichtlichen Forschungen gezeigt, wie Lehrer*innen den aufgezeigten Probleme begegnen und den Erwerb der beruflichen Handlungskompetenz als Leitziel beruflicher Bildung (§ 1 Abs. 3 Berufsbildungsgesetz) durch die Gestaltung der wechselseitigen Beziehungen (Bindungen) zu ihren Schüler*innen im Berufsschulunterricht verbessern können.  

1. Allgemeine Lösungsansätze in der wissenschaftlichen Diskussion  

Betrachtet man die wissenschaftlichen Diskussionen, fällt auf, dass in der Pädagogischen Psychologie, Neurobiologie und in der Unterrichtsforschung vielfach auf die positiven Einflüsse von Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen auf die Disziplin, Lernmotivation und Leistungsbereitschaft hingewiesen wird.

Pädagogisch-psychologische Forschungen zeigen, dass Lehrer*innen durch die Gestaltung der Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen die Lerndisziplin und Leistungsmoral ihrer Schüler*innen erhöhen (Fend, Knörzer, Nagl, Specht & Väth-Szusdziara, 1976, S. 105) und einen Zugang zu Unterrichtsinhalten ermöglichen können, für die anfänglich keine Aufmerksamkeit und kein Interesse vorhanden war (Röbe, 2004, S. 32). Ferner zeigen Studien, dass gute Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen zu höheren Lern- und Leistungsmotivationen führen (Ryan, Stiller & Lynch, 1994, S. 245f.) und das Unterrichtsklima, das individuelle Wohlbefinden und die Lernleistung der Schüler*innen begünstigen (Wild & Gerber, 2008, S. 103ff.) 

Aus neurobiologischer Sicht sind Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen für die Lernleistung von Schüler*innen von besonderer Bedeutung, weil wechselseitige positive zwischenmenschliche Beziehungen im Gehirn Dopamin (Botenstoff für psychische Energie), Opioide (Wohlfühlbotenstoffe) und Oxytocin (Hormon zur Förderung der Vertrauensbereitschaft) produzieren, was die Voraussetzung für die Bildung von Lernmotivation darstellt (Bauer, 2010, S. 7). Hirnforschungen belegen, dass Erfahrungen der Schüler*innen aus den Beziehungen zu Lehrer*innen einen bedeutenden Einfluss auf die Entwicklung und Stabilisierung der neuronalen Verknüpfungen und synaptischen Verschaltungen im Gehirn haben und dass Vertrauen innerhalb der Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen der wichtigste Faktor für die Entwicklungs-, Bildungs- und Sozialisierungsprozesse der Schüler*innen ist (Hüther, 2004, S. 489ff.).    

Auch die Ergebnisse der Unterrichtsforschung, wie beispielsweise der Megastudie „Visible Learning“ (Hattie, 2009), belegen die besondere Bedeutung von Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen für die Lernleistung. In der Studie, die auf 50 000 Einzeluntersuchungsergebnissen und 815 Metaanalysen basiert und in der sämtliche weltweit veröffentlichte englischsprachige Metaanalysen zum Lehren und Lernen zusammengeführt und ausgewertet wurden (Berger, Granzer & Looss, 2015), gelangt der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie zu dem Ergebnis, dass die Beziehungen zwischen Lehrer*innen und Schüler*Innen den elftgrößten von insgesamt 138 wissenschaftlich untersuchten Einflussfaktoren auf die Lernleistung der Schüler*innen darstellt (Hattie, 2009, S. 297).

Es kann zunächst festgehalten werden, dass Lehrer*innen zwar keinen Einfluss auf den das duale Berufsausbildungssystem belastenden demografischen Wandel haben, eine Vielzahl der aufgezeigten Probleme wie den Rückgang der Disziplin und der verminderten Lernmotivation und Leistungsbereitschaft hingegen ausgleichen und den vom Berufsbildungsgesetz vorgegebenen Erwerb der beruflichen Handlungskompetenz durch die Gestaltung der Beziehungen zu ihren Schüler*innen verbessern können. Um dies zu erreichen, müssen die Rahmenbedingungen des beruflichen Handlungskompetenzerwerbs und die Entwicklungen von Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen im Unterricht bekannt sein und die Zusammenhänge zwischen diesen Bereichen in einem Model dargestellt werden (vgl. Soemers, 2020a, S. 11). 

2. Rahmenbedingungen des beruflichen Handlungskompetenzerwerbs

Schulisches Lernen vollzieht sich innerhalb gesetzlicher, unterrichtlicher und individueller Rahmenbedingungen. Rahmenbildend sind dabei die vom Schulgesetz vorgegebenen Bildungs- und Erziehungsziele (z.B. die verantwortliche Teilnahme am Leben), sowie die daraus von den Lehrkräften unter Berücksichtigung der individuellen Rahmenbedingungen der Schüler*innen (z.B. die Fähigkeiten zum selbstgesteuerten Lernen) geschaffenen unterrichtlichen Rahmenbedingungen (z.B. der Erwerb von Humankompetenz) (vgl. Soemers, 2020b, 22ff).

3. Entwicklungen von Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen im Unterricht

Innerhalb der gesetzlichen, unterrichtlichen und individuellen Rahmenbedingungen entwickeln sich Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen spezifisch, wobei diese Entwicklung maßgebend durch einen äußeren, eher formalen und einen inneren, mehr materiellen Bereich der Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung geprägt ist (Vgl. Soemers, 2020a, 25). 

3.1 Äußerer Bereich der Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen

Im äußeren Bereich der Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen ist die Entwicklung abhängig von der allgemeinen Stellung des Lehrenden zu seinen Schüler*innen und der Position der Schüler*innen zum Lehrenden, wobei soziodemografische Faktoren wie das Alter und das Geschlecht, die soziokulturellen Bedingungen wie die Peers und Kolleg*innen und die intrapersonalen Variablen wie der Erziehungsstil, die Erwartungen, die Einstellungen, die Persönlichkeit und das berufliche Selbstkonzept des Lehrenden und die Reifung, die Entwicklung, die Persönlichkeit, die Erwartungen und die Einstellungen seitens des Lehrenden die gegenseitigen Wahrnehmungen beeinflussen und eine ständige, transaktionale Verhaltenssteuerung, an der beide Seiten einen aktiven Anteil haben, bedingen (Vgl. Soemers, 2020a, 25). Es wird anerkannt, dass nicht der Lehrende einseitig auf den Lernenden einwirkt, sondern dass eine permanente, wechselseitige Verhaltenssteuerung stattfindet, an der Lehrer*innen und Schüler*innen beide aktiv beteiligt sind und durch die sie ihr Verhalten gegenseitig beeinflussen (Nickel, 1983, S. 145).

3.2 Innerer Bereich der Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen

Der innere Bereich der Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen ist untrennbar in diese ablaufenden Prozesse integriert und wird durch die Wahrnehmung des interpersonellen Vertrauens bestimmt. Dabei wird das Vertrauen des Lernenden gegenüber dem Lehrenden insbesondere von Verhaltensweisen der persönlichen Zuwendung, der fachlichen Kompetenz und Hilfe, dem Respekt, der Zugänglichkeit und der Aufrichtigkeit beeinflusst. 

• Die „Persönliche Zuwendung“ meint das Ausmaß, mit dem der Lehrende seine Schüler*innen bei privaten Problemen unterstützt. Sie äußert sich beispielsweise in den Bemühungen um Herstellung eines persönlichen Verhältnisses zu den Schüler*innen und in der Bereitschaft zu Gesprächen über private Probleme.     
• „Fachliche Kompetenz und Hilfe“ bezeichnet die Erwartungen an den Lehrenden als Wissensvermittler. Sie spiegeln sich unter anderem in der Ansprechbarkeit des Lehrenden bei fachlichen Problemen und in gerechten Leistungsbewertungen wider.
• Unter „Respekt“ wird die Achtung und Akzeptanz des Lernenden durch den Lehrenden verstanden. Demnach werden Schüler*innen beispielsweise nicht bloßgestellt, ihre Schwächen werden nicht ausgenutzt und gegebene Versprechen werden eingehalten.    
• Die „Zugänglichkeit“ bezeichnet die Offenheit für die Anliegen der Schüler*innen. Sie äußert sich unter anderem in der Zeit, die sich der Lehrende für die Belange seiner Schüler*innen nimmt und in der Offenheit, mit der der Lernende mit der Lehrkraft redet.
• „Aufrichtigkeit“ meint, dass sich die Lehrkraft dem Lernenden gegenüber nicht verstellt und ihm nichts vormacht. So gesteht der Lehreende beispielsweise Unwissenheit vor den Schüler*innen ein oder zeigt ehrliches Interesse an ihrem Lernerfolg (Vgl. Schweer, 1997, 144f.).        

4. Kompetenzfördernde Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen im Unterricht (Modell)

Nachfolgend sind die Rahmenbedingungen des beruflichen Handlungskompetenzerwerbs, der äußere und innere Bereich der Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen sowie die Zusammenhänge zwischen den Elementen modellhaft dargestellt.

 Abb. 1: Kompetenzfördernde Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen im Berufsschulunterricht. Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an https://www.jsoemers.de/l-s-b/modell/

Das Modell zeigt, dass Lehrer*innen und Schüler*innen innerhalb der beschriebenen gesetzlichen, unterrichtlichen und individuellen Rahmenbedingungen mit ihren jeweiligen soziodemografischen Faktoren und soziokulturellen Bedingungen in transaktionale Beziehungen zueinander treten. Die Qualität dieser Beziehungen wird dabei entscheidend von den Wahrnehmungen des gegenseitigen Vertrauens im inneren Modellbereich, die maßgebend von intrapersonalen Variablen abhängen, beeinflusst. Dabei ist festzuhalten, dass Schüler*innen innerhalb der Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen Verhaltensweisen der persönlichen Zuwendung, der fachlichen Kompetenz und Hilfe, des Respekts, der Zugänglichkeit und der Aufrichtigkeit als besonders vertrauensfördernd wahrnehmen.

Verhaltensweisen innerhalb dieser Kategorien im inneren Bereich bedingen die Qualität des von der Transaktion geprägten äußeren Bereichs der Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen, die in der Folge dann das Lernen zur Kompetenzentwicklung im Kompetenzbereich mehr oder weniger stark begünstigt oder beeinträchtigt. Sie liefern somit zahlreiche Anregungen für Verhaltensweisen, mit denen Lehrer*innen den eingangs erwähnten Problemen begegnen und den Erwerb der beruflichen Handlungskompetenz von Lernenden verbessern können. Da die in den Ausführungen begründeten intrapersonalen Variablen im äußeren und die Elemente der Wahrnehmungen im inneren Modellbereich sowie die zwischen den abgebildeten Elementen bestehenden zahlreichen weiteren direkten und indirekten Zusammenhänge aufgrund der hohen Komplexität nicht pauschalisierend sein können, ist die Abbildung als eine mögliche Akzentuierung der Beziehungsgestaltung zu verstehen (Vgl. Soemers, 2020a, 82).

3. Fazit

Berufsschullehrer*innen können den beruflichen Handlungskompetenzerwerb im Unterricht durch die Gestaltung der Beziehungen zu ihren Schüler*innen verbessern. Das Modell, in dem die Kategorien des Vertrauens als Kennzeichen besonders guter Lehrer*innen-SchülerInnen-Beziehungen im Fokus stehen, liefert hierzu bedeutsame Anhaltspunkte, wobei sich die Bewertung der Güte der Beziehungen nicht an impliziten Leitlinien von gut und schlecht oder moralischen Maßstäben bemisst, sondern davon abhängt, ob sie den vom Berufsbildungsgesetz vorgegebenen Erwerb der beruflichen Handlungskompetenz als Leitziel des berufsbildenden Unterrichts fördern oder beeinträchtigen (Vgl. Soemers, 2020a, S. 84).

Literatur

• Backes-Gellner, U. (2017). Die Rolle der dualen Berufsausbildung für das Innovationssystem in Deutschland. In W. Burr & M. Stephan (Hrsg.), Technologie, Strategie und Organisation (S. 171-181). Wiesbaden: Springer Gabler.
• Bauer, J. (2010). Die Bedeutung der Beziehung für schulisches Lehren und Lernen. Eine neurobiologisch fundierte Perspektive. Pädagogik, 7-8, 6-9.
• Berger, R., Granzer, D. & Looss, W. (2015). Schule wirkt. Wie Schulleitungen und Lehrkräfte Hattie-Erkenntnisse optimal nutzen können. Berlin: Cornelsen.
• Berufsbildungsgesetz (2018). Bundesministerium der Justiz und Verbraucherschutz online. Zugriff am 15.03.2018. Verfügbar unter https://www.gesetze-im-internet.de/ bbig_2005/BJNR093110005.html
• Bundesministerium für Bildung und Forschung (2014). Attraktivität des dualen Ausbildungs-systems aus Sicht von Jugendlichen (Reihe Berufsbildungsforschung, Band 17). Bielefeld: Bertelsmann.
• Bundesministerium für Bildung und Forschung (2015). Stellenwert der dualen Ausbildung in Großunternehmen. Untersuchung zur inhaltlichen Ausgestaltung von betrieblichen Qualifizierungs- und Personalentwicklungskonzeptionen (Reihe Berufsbildungsforschung, Band 16). Bielefeld: Bertelsmann.
• Deutscher Industrie- und Handelskammertag (2016). Ergebnisse einer DIHK-Online-Unternehmensbefragung. Berlin: Rupert.
• Ernst, C. (2016). Abschlussbericht zum Forschungsprojekt „Auszubildendenzufriedenheit“. TH Köln- online. Zugriff am 15.03.2018. Verfügbar unter https://www.th-koeln.de/ mam/downloads/deutsch/hochschule/aktuell/pm/2016/abschlussbericht_ausbildungszu friedenheit_2016.pdf
• Fend, H., Knörzer, W., Nagl, W., Specht, W. & Väth-Szusdziara, R. (1976). Sozialisationseffekte der Schule. Soziologie der Schule II. Weinheim: Beltz
• Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.
• Hüther, G. (2004). Die Bedeutung sozialer Erfahrungen für die Strukturierung des menschlichen Gehirns. Welche sozialen Beziehungen brauchen Schüler und Lehrer? Zeitschrift für Pädagogik, 50, 487-495.
• Nickel, H. (1983). Beziehungen zwischen Lehrer- und Schülerverhalten. In H. Kury & H. Lerchenmüller (Hrsg.), Schule, psychische Probleme und sozial abweichendes Ver-halten - Situationsbeschreibung und Möglichkeiten der Prävention (S. 131-186). Köln: Heymann.
• Röbe E. (2004). Leistung in den frühen Kindheitsjahren: Was heißt das für Kinder, Erzieher/innen, Grundschullehrer/innen? In D. Diskowski & E. Hammes-Di Bernardo (Hrsg.), Lernkulturen und Bildungsstandards. Kindergarten und Schule zwischen Viel-falt und Verbindlichkeit (S. 23-36). Hohengehren: Schneider.
• Ryan, R. M., Stiller, J. D. & Lynch, J. H. (1994). Representations of relationships to teachers, parents, and friends as predictors of academic motivation and self-esteem [Electronic version]. The journal of early adolescence, 14, 226-249.
• Schweer, M. (1997a). Bedingungen interpersonellen Vertrauens zum Lehrer: Implizite Vertrauenstheorie, Situationswahrnehmung und Vertrauensaufbau bei Schülern. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 44, 143-151.
• Soemers, J. (2020a). Lehrer-Schüler-Beziehungen im Berufsschulunterricht. Eine Empirische Studie über die Kategorien und Merkmale besonders guter und nicht besonders guter Lehrer-Schüler-Beziehungen und deren Auswirkungen auf den Erwerb beruflicher Handlungskompetenzen von Berufsschülern. Hürth. 
• Soemers, J. (2020b). Lehrer-Schüler-Beziehungen im Präsenz- und Distanzunterricht. Wie unerfahrene BerufseinsteigerInnen klarkommen, entnervte Lehrkräfte neuen Mut schöpfen und begeisterte PädagogInnen sich ihren Elan bewahren können. Ein Impulsgeber für die Unterrichtspraxis. Hürth.
• Wild, E. & Gerber, J. (2008). Einführung in die Pädagogische Psychologie (Einführungstexte Erziehungswissenschaft, Band 7, 2. Auflage). Opladen: Verlag Barbara Budrich.

 Dr. phil. Dipl. Hdl. Jens Soemers (OStR), Universitärer Lehrbeauftragter Wirtschaftspädagogik, Lehrkräftefortbilder, Blogger, Autor, www.jsoemers.de, dr.soemers@jsoemers.de